Bronfenbrenner (1979) provided an e

Bronfenbrenner (1979) provided an expanded view regarding the impact of the environment on human development. His ecological theory stated that people develop within a series of three environmental systems. At the core of his theory are microsystems, which include the few environments where the individual spends a large part of his time. According to Bronfenbrenner, the school and the classroom represent a significant microsystem of social development for children. His theory also emphasized the importance of the macrosystem, including the factors that are impacting all individuals such as the movement from the agricultural age to the industrial age to the information/conceptual age (Huitt, 2007). Bronfenbrenner also highlights the importance of the mesosystem which he views as the link between various microsystems (e.g., the link between family experiences and school experiences) as well as the interpreter of the macrosystem to the individual child or youth. Bronfenbrenner’s work adds support to the importance of communication and collaboration between the family and school in a child’s social development.
Research Support for Developing Social Competence
Researchers have been studying the connection between social development and academic achievement for decades and have come to a startling conclusion: the single best predictor of adult adaptation is not academic achievement or intelligence, but rather the ability of the child to get along with other children (Hartup, 1992). Additionally, Wentzle (1993) found that prosocial and antisocial behavior are significantly related to grade point average and standardized test scores, as well as teachers’ preferences for the student. These studies, and others like them, indicate that a socially adjusted child is more likely to be the academically successful child.
As an explanation for why social development is important to the academic learning process, Caprara, Barbanelli, Pastorelli, Bandura and Zimbardo (2000) noted that aggression and other maladaptive behaviors detract from academic success by ‘undermining academic pursuits and creating socially alienating conditions’ for the aggressive child. Studies show also that if children are delayed in social development in early childhood they are more likely to be at-risk for maladaptive behaviors such as antisocial behavior, criminality, and drug use later in life (Greer-Chase, Rhodes, & Kellam, 2002). In fact, Kazdin (1985) noted that the correlations between preschool-aged aggression and aggression at age 10 is higher than the correlation between IQ and aggression.
Studies done with students at the ages of middle childhood and adolescence support the notion that those social skills acquired in early education are related to social skills and academic performance throughout school-aged years. One such longitudinal study done with third- and fourth-grade students found that social skills were predictive of both current and future academic performance (Malecki & Elliot, 2002). Mitchell and Elias (as cited in Elias, Zins, Graczyk, & Weissberg, 2003) found similar results; they showed that academic achievement in the third grade was most strongly related to social competence, rather than academic achievement, in the second grade. Similarly, Capara, Barbanelli, Pastorelli, Bandura, and Zimbardo (2000) found that changes in achievement in the eighth grade could be predicted from gauging children’s social competence in third grade. At the high school level, Scales et al. (2005) measured students’ level of ‘developmental assets’, (positive relationships, opportunities, skills, values and
SOCIAL DEVELOPMENT 6
self-perceptions) and its relationship to academic achievement. In this study, seventh, eighth, and ninth grade students with more increased ‘developmental assets’ had higher GPAs in tenth through twelfth grade than those with less assets. These findings support the view that a broad focus on social and emotional development promotes academic achievement throughout middle and high school.
A study completed by Herbert-Myers, Guttentag, Swank, Smith, and Landry (2006) provided a glimpse into the complexity and multidimensionality of developing social competence. They found that “social connectedness, compliance, and noncompliance with peer requests were predicted by concurrent language skills, whereas concurrent impulsivity and inattentiveness were important for understanding frustration tolerance/flexibility with peers” (p. 174). They also found that language and skills used in toy play at age three were directly related to language competence and attention skills at age eight. Their conclusion was that early social and language skills influenced later social competence through both direct and indirect means.
Summary
This short review of theory and research related to social development highlights the following issues:
1. Social intelligence and social competence, while defined differently by various theorists

Результаты (русский) 1:

Бронфенбреннер (1979) предоставляет расширенное представление относительно влияния окружающей среды на развитие человека. Его экологические теории заявил, что люди развиваются в рамках серии три экологических систем. В основе его теории являются microsystems, которые включают несколько сред, где человек тратит большую часть своего времени. По словам Бронфенбреннер в школе и классе представляют значительный микросистемы социального развития для детей. Его теория также подчеркнул важность макросистемы, включая факторы, которые влияют все люди такие, как движение от сельскохозяйственных лет до индустриальной эпохи в эпоху информации/концептуальные (Huitt, 2007). Бронфенбреннер также подчеркивается важное значение mesosystem, которое он рассматривает как связь между различными microsystems (например, связь между семейного опыта и опыта школы), а также переводчик макросистемы в отдельных детей или молодежи. Бронфенбреннер работа добавляет поддержку важность коммуникации и сотрудничества между семьей и школой в социальном развитии ребенка.Поддержка научных исследований для разработки социальной компетенцииИсследователи изучали связь между социальным развитием и успеваемости на протяжении десятилетий и пришли к поразительный вывод: один лучший упредитель взрослых адаптации является не успеваемости или разведки, а скорее способность ребенка получить вместе с другими детьми (Hartup, 1992). Кроме того Wentzle (1993) обнаружили, что социальная и антиобщественное поведение существенно связаны с средний балл и стандартизированных тестов, а также учителей предпочтения для студента. Эти исследования и другие подобные им, указывают, что социально скорректированные ребенок имеет больше шансов быть академически успешных ребенка.Как объяснение почему социальное развитие имеет важное значение для процесса академического обучения Капрара, Barbanelli, Пасторелли, бандура и Зимбардо (2000 год) отметил, что агрессия и другие неадекватные поведения отвлекать от академического успеха «подрыв академических занятий и создание социально отчуждение условий» для агрессивного ребенка. Исследования также показывают, что если дети задерживаются в области социального развития в раннем детстве, они имеют больше шансов быть риска для неадекватные поведения, таких как антисоциальное поведение, преступность и употребление наркотиков позже в жизни (Greer-Чейз, Родос & Келлама, 2002). В самом деле Kazdin (1985) отметил, что корреляции между дошкольного агрессии и агрессии в возрасте 10 лет выше, чем корреляция между IQ и агрессии.Исследования, проведенные с студентами в возрасте в среднем детстве и подростковом возрасте поддерживают понятие, что эти социальные навыки, приобретенные в начале образования связаны с социальными навыками и академическую успеваемость на протяжении лет школьного возраста. Один из таких продольное исследование, сделали с третьей и четвертой учащиеся обнаружил, что социальные навыки были прогнозирования текущих и будущих успеваемости (Малецки & Эллиот, 2002). Митчелл и Элиас (как цитируется в Элиас, Zins, Graczyk & Weissberg, 2003) нашли аналогичные результаты; они показали, что академические достижения в третьем классе был наиболее тесно связан с социальной компетентности, а не академической успеваемости, во втором классе. Аналогично Capara, Barbanelli, Пасторелли, бандура и Зимбардо (2000) обнаружили, что изменения в достижении в восьмом классе может быть предсказано от замера социальной компетентности детей в третьем классе. На уровне средней школы, студентов весы et al. (2005) измеряется уровень «развития активов», (позитивные отношения, возможностей, навыков, ценностей иСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 6самовосприятие) и его отношение к учебе. В этом исследовании, седьмой, восьмой и девятый класс студентов с более увеличилась «развития активов» имел высокий балл в десятом через двенадцатый класс, чем те, с меньше активов. Эти выводы поддерживают мнение, что широкий акцент на социальное и эмоциональное развитие способствует академические достижения всей средней и высшей школы.Исследование завершено, Герберт-Майерс, Guttentag, Swank, Смит и Лэндри (2006) предоставляет возможность заглянуть в сложности и многоплановости развития социальной компетентности. Они обнаружили, что «социальной связности, соблюдения и несоблюдения коллегиального запросы были предсказаны параллельных языковые навыки, тогда как одновременных импульсивность и невнимательность имеют важное значение для понимания толерантности/гибкость разочарование со сверстниками» (стр. 174). Они также обнаружили, что язык и навыки, используемые в игрушки играть в возрасте три были непосредственно связаны с языком компетентности и внимание в возрасте восьми лет. Их заключение было что ранние социальные и языковые навыки влияние позднее социальной компетентности путем прямых и косвенных средств.РезюмеЭтот краткий обзор теории и исследования, связанные с социальным развитием освещаются следующие вопросы:1. Социальный интеллект и социальной компетенции, в то время как по-разному определяются различные теоретики

Результаты (русский) 2:

Бронфенбреннер (1979) при условии , расширенное представление о воздействии окружающей среды на развитие человека. Его экологическая теория заявил , что люди развиваются в рамках серии из трех экологических систем. В основе его теории являются микросистемы, которые включают в себя несколько сред , где человек проводит большую часть своего времени. По словам Бронфенбреннер, школа и класс представляет собой значительный микросистему социального развития для детей. Его теория также подчеркнул важность макросистемы, в том числе факторы, которые воздействуют на все таких лиц, как движение от сельскохозяйственного возраста до индустриальной эпохи к информации / концептуального возраста (Huitt, 2007). Бронфенбреннер также подчеркивает важность mesosystem , которую он рассматривает в качестве связующего звена между различными микросистем (например, связь между семейным опытом и школьного опыта), а также интерпретатор макросистемы к каждому отдельному ребенку или молодежи. Работа Бронфенбреннер добавляет поддержку важности коммуникации и сотрудничества между семьей и школой в социальном развитии ребенка.
Поддержка исследований , направленных на развитие социальной компетентности
Исследователи изучали связь между социальным развитием и успеваемости в течение многих десятилетий и пришли к неожиданному выводу: единственный лучший предсказатель взрослых адаптации не является академической успеваемости или интеллект, а способность ребенка ладить с другими детьми (Hartup, 1992). Кроме того, Wentzle (1993) обнаружили , что просоциальная и антисоциальное поведение существенно связаны с средним баллом и стандартизированных тестов, а также предпочтения учителей для студента. Эти исследования, и другие , подобные им, показывают , что социально корректируется ребенок, скорее всего, быть академически успешным ребенком. В
качестве объяснения того , почему социальное развитие имеет важное значение для учебного процесса обучения, Капрара, Barbanelli, Pastorelli, Бандура и Зимбардо (2000 ) отметил , что агрессия и другие неадекватные формы поведения умаляет академических успехов путем «подрыва академических устремлений и создание социально отчуждая условий" для агрессивного ребенка. Исследования показывают также , что если дети задерживаются в социальном развитии в раннем детстве они с большей вероятностью будут группы риска для неадекватные поведения , таких как антиобщественное поведение, преступность и употребление наркотиков позднее в жизни (Грир-Чейз, Родос, и Келлам, 2002 ). На самом деле, Kazdin (1985) отметил , что корреляции между дошкольного возраста агрессии и агрессии в возрасте до 10 лет выше , чем корреляция между IQ и агрессии.
Исследования , проведенные со студентами в возрасте среднего детства и отрочества поддерживают идею о том , что эти социальные навыки приобретенные в раннем образовании связаны с социальными навыками и успеваемости на протяжении школьного возраста лет. Одним из таких продольное исследование , проведенное с третьего и студентов четвертого класса обнаружили , что социальные навыки были прогнозирования текущих и будущих успеваемости (Малецкий & Elliot, 2002). Митчелл и Элиас (цит в Элиас, Zins, Graczyk, и Вайсберг, 2003) были получены аналогичные результаты; они показали , что успеваемость в третьем классе был наиболее тесно связан с социальной компетентности, а не академических достижений, во втором классе. Точно так же, Capara, Barbanelli, Pastorelli, Бандура и Зимбардо (2000) обнаружили , что изменения в достижении в восьмом классе может быть предсказана гидрометрической социальной компетентности детей в третьем классе. На высоком уровне школы, весы и др. (2005) "уровень измерили студентов активов развития», (позитивных отношений, возможностей, навыков, ценностей и
СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ 6
самовосприятие) и его отношения к академической успеваемости. В этом исследовании, седьмой, восьмой и студентов девятого класса с более увеличенными "активов развития" имели более высокие GPAs в десятом по двенадцатый класс , чем те , с меньшим количеством активов. Эти данные подтверждают мнение о том , что широкое внимание на социальное и эмоциональное развитие способствует успеваемости на протяжении средней и высшей школы.
Исследование завершено Герберт-Майерс, Guttentag, Суонк, Смит и Лэндри (2006) при условии , проблеск в сложности и многомерности развития социальной компетентности. Они обнаружили , что "социальная связанность, соблюдение и несоблюдение запросов сверстников были предсказаны одновременно языковых навыков, в то время как одновременно импульсивность и невнимательность имеют важное значение для понимания разочарование толерантности / гибкости со сверстниками" (стр. 174). Они также обнаружили , что язык и навыки , используемые в игрушечной игры в возрасте трех лет были непосредственно связаны с компетенцией языка и внимания навыки в возрасте восьми лет. Их вывод заключался в том , что ранние социальные и языковые знания повлияли впоследствии социальную компетентность путем прямых и косвенных средств.
Резюме
Этот краткий обзор теории и исследований в области социального развития выдвигает на первый план следующие вопросы:
1. Социальный интеллект и социальная компетентность, а определяется по- разному различными теоретиками

Результаты (русский) 3:

бронфенбреннер (1979) представила расширенный мнение относительно влияния окружающей среды на развитие человека.его экологической теории заявил, что люди развивают в серии из трех экологических систем.в основе его теории Microsystems, которые включают в себя несколько условий, где человек проводит большую часть своего времени.по словам бронфенбреннер, школы и школы представляют собой существенный microsystem социального развития для детей.его теория также подчеркнули важность этой macrosystem, включая факторы, которые воздействуют на всех лиц, таких, как переход от сельского хозяйства до индустриальной эпохи к информации / концептуальной возраста (huitt, 2007).бронфенбреннер также подчеркивает важность работы, mesosystem, которые он видит связь между различными Microsystems (например, связь между семьей и школой опыта опыта), а также интерпретатор macrosystem для каждого ребенка и молодежи.бронфенбреннер работы добавляет поддержку важность взаимодействия и сотрудничества между семью и школу для ребенка в социальное развитие.поддержка научных исследований для разработки социальной компетентностиученые изучали связь между социальным развитием и научные достижения в течение десятилетий и пришли к заключению: самым лучшим показателем взрослых адаптации не академические достижения или разведки, а способности ребенка, чтобы получить вместе с другими детьми (hartup, 1992).кроме того, wentzle (1993), было установлено, что просоциальное и асоциального поведения значительно в связи с средний балл и стандартизированной баллами, а также учителей преференций для студентов.эти исследования, и других подобных им, свидетельствуют о том, что социально скорректировать ребенка, вероятно, будет более академически успешного ребенка.в качестве объяснения, почему социального развития имеет важное значение для учебного процесса обучения, капрара, barbanelli, Pastorelli, бандура, и зимбардо (2000) отметил, что агрессии и других неадекватных поведением отвлекать от академических успехов « подрыв учебным целям и создание социально чуждой условия "для агрессивных ребенка.исследования также показывают, что если дети задерживаются в области социального развития в раннем детстве, они, скорее всего, будет под угрозой для неадекватных поведения, таких как асоциального поведения, преступности и наркомании в конце жизни (грир чейз, родос, & келлама, 2002).на самом деле, kazdin (1985) отметил, что зависимость между дошкольного в возрасте от агрессии и агрессии в возрасте 10 выше, чем взаимосвязь между IQ и агрессии.исследования, проведенные с учащихся в возрасте от ближнего детей и подростков, поддерживает идею о том, что те социальные навыки, приобретенные в начале образования связаны с социальных навыков и успеваемость в школе в возрасте лет.один из таких продольного исследования, с третьей - четвертой классов установлено, что социальные навыки были прогноза нынешнего и будущего успеваемости (малецки & эллиот, 2002).митчелл, элиас (как указано в элиас, zins, graczyk & weissberg, 2003) нашли аналогичные результаты; они свидетельствуют о том, что научные достижения в третьем классе был самым решительным образом, связанные с социальной компетентности, а не академические достижения, во втором классе.аналогичным образом, capara, barbanelli, Pastorelli, бандура, и зимбардо (2000) обнаружили, что изменения в достижение в восьмом классе можно предсказать из оценки детей социальной компетентности в третьем классе.в средней школе, весы и др.(2005), измерить уровень развития учащихся "активы" (позитивные отношения, возможностей и навыков, ценностей исоциальное развитие 6само восприятие) и его связь с академической успеваемости.в этом исследовании, седьмой, восьмой, девятый класс, студенты и с еще более увеличился "развития активов более gpas в десятой по двенадцатый класс, чем те, в которых меньше активов.эти выводы подтверждают мнение о том, что широкое внимание социального и эмоционального развития поощряет научные достижения в средней и высшей школе.исследование завершено, герберт майерс, Guttentag, суонк, смит и лэндри (2006), если заглянуть в сложного и многоаспектного характера развития социальных навыков.они обнаружили, что "социальные связи, соблюдения, и несоблюдение коллегиального просьбы были предсказаны одновременно языковых навыков, в то время как одновременно impulsivity и inattentiveness имеют важное значение для понимания разочарования терпимости / гибкость с коллегами" (p. 174).они также обнаружили, что язык и навыками, используемыми в игрушки играть в возрасте трех непосредственно связаны с языковой компетенции и внимание навыки в возрасте восьми.их вывод заключался в том, что в начале социальной и языковых навыков влияет позднее социальной компетентности по прямым и косвенным образом.резюмеэтот краткий обзор теории и исследований в области социального развития выделяет следующие вопросы:1.социальная сообразительность и социальных навыков, в то время как определяется по - разному V